「ゆとり教育」「総合学習」と、学校教育に次々と新しい試みを導入してきた文科省。しかしそれらの取り組みの成果は、当初の予想とかけ離れたものになっていると言わざるを得ません。今回の無料メルマガ『Japan on the Globe－国際派日本人養成講座』では、その文科省が新たに実施する「アクティブ・ラーニング」の問題点を明らかにしながら、現代の教育で隅に追いやられがちな「古典教育」の大切さについて、著者の伊勢雅臣さんが力説しています。
古典教育が国家を発展させるという逆説
「文科省はゆとり教育、総合学習の反省もないまま、また新しい事を始めようとしている」というのが、文科省の「学習指導要領改訂の方向性について」の説明ビデオを見た感想である。
その説明パネルでは、「他者と協働しながら、価値の創造に挑み、未来を切り拓いていく力が必要」などと、立派な理念が抽象的な言葉で語られているが、そこに決定的に欠けているのが現状の事実分析である。今の教育で何が出来て、何が出来ていないのか、という事実の把握と分析がない。
実業の世界では、仕事の基本はPlan-Do-Check-Actionのサイクルである、と良く言われる。計画（Plan）を立て、実行（Do）した後で、その結果をチェック（Check）し、必要な修正アクション（Action）をとる。このPDCAサイクルの要がCheckである。Plan-Doの後、反省もせずに、次のPlan-Doに行くのは「プランプランのドードー巡り」だと、からかわれる。
日本の教育行政は、1980年代からの「ゆとり教育」、2000年代からの「総合学習」と、どう見ても成功したとは見えない施策をとってきた。その評価反省もなく、今回2020年から実施する新しい学習指導要領で「アクティブ・ラーニング」を柱に進めるというが、今回もCheckもActionもない「プランプランのドードー巡り」を繰り返しているのではないか。
「こんにゃくの作り方」
新しい学習指導要領の目玉とされる「アクティブ・ラーニング」とは「課題の発見・解決に向けた主体的・協働的な学び」と定義されているが、教育学者の齋藤孝・明治大学文学部教授はその実施例を見学して、こう述べている。
私が実際見学した例でも、小学校において、「こんにゃくの作り方」というテーマで１時間生徒に話し合わせる授業があった。一見、熱心に話し合っているようには見えたが、生徒たちはそれぞれ自分の言いたいことを言うだけで、的確な根拠に基づいて思考し、判断し、次の課題にいくという過程は見られなかった。そして、それを教師や他の生徒が「評価しよう」とする場面もなかった。
（『新しい学力』齋藤孝・著／岩波書店）
「的確な根拠に基づいて思考し、判断し、次の課題にいくという過程」とは、上述のPDCAサイクルと同じである。言いたいことを言うだけで、その評価反省がないのでは進歩はない。教育現場も文科省官僚と同じ過ちを犯すだけだ。
教育現場の事実を知らない文部官僚が、机上で作成した理念を教育現場に押しつけ、教師がそれに右往左往し、子供たちもわけがわからないままに貴重な授業時間が過ぎ去っていく、そんな光景が目に見えるようだ。
なぜ下位のアメリカに学ばなければならないのか？
齋藤氏の著書『新しい学力』には、教育行政のCheckとなりうる事実分析がある。たとえば、こんな一節だ。65カ国・地域、51万人の15歳を対象として問題解決能力を評価する「学習到達度調査（PISA）」での2012年の結果では、日本は数学的リテラシー７位、読解力４位、科学的リテラシー４位だった。
…日本はどの分野も比較的上位に位置し、日本より上なのは、主に上海やシンガポールなど、日本より著しく規模の小さい地域、それも東アジアの地域である。
一方で、問題解決能力教育において「進んでいる」とされ、最も頻繁に参考にされるアメリカは、数学的リテラシーが36位、読解力が24位、科学的リテラシーは28位である。
（同上）
今回の学習指導要領の改訂でも、問題解決型能力の育成が重視されているが、その教育の先進国であるアメリカよりも、日本ははるかに上を行っているのである。
特定のテスト結果だけではなく、史実も挙げて齋藤氏は言う。
歴史をさかのぼってみるとき、例えば明治維新を成し遂げた人々は、「学力」ということでいえば、徹底的に「素読（そどく）」を中心とした伝統的な教育を受けた人々である。問題解決型学習とは程遠いようにみえる素読を技として身につけた人々が、現実に押し寄せてきた植民地化の波から日本を救い、欧米列強に追いつくという、大きな「問題解決」を成し遂げたのである。
あるいは、第２次世界大戦後の焼け野原から立ち上がり、世界第２位の経済大国にまで成長を遂げ、同時に平和で民主的な社会を作り上げてきた人々の中心は、戦前の教育を受けた世代の人たちであった。個性や主体性とはかけ離れた教育を受けたようにみえる人たちが、昭和20年代、30年代に、爆発的な学習意欲を示し、これまた「問題解決」を成し遂げた。
つまり、日本の近代史において、最も主体的に動き問題解決を成し遂げた世代とは、現在でいうところのまさに「伝統的な教育」を受けた人たちであった。この事実をしっかり確認しておきたい。
（同上）
こういう事実を無視して、わが国よりもはるかに順位の低いアメリカの教育を参考にしようとするのは、どういう料簡だろう。文科省官僚自身の問題解決能力の再教育が先決ではないのか。
「思考の持久力」
アクション・ラーニングという思いつきから、こんにゃく作りの授業を考える暇があったら、まずは、明治維新を成し遂げ、近代国家を作りあげたわが先人達の世界史的に見ても希有な「問題解決能力」がどこから来たのか、事実に基づいて考えるべきだろう。
明治日本という近代国家を造り上げたのは、江戸時代の素読中心の学習をてきた者たちである。伝統的な教育の最たるものである素読を中心とした学習によって育てられた者たちが、なぜ世界史上まれにみるほどの急速な近代化をなしとげることができたのか。この逆説をよく考えてみる必要がある。
（同上）
齋藤氏は、その逆説を福沢諭吉のケースを通じて考えている。諭吉は西洋諸国の文明を学び、科学など役に立つ学問を重んじた。しかし、幼い頃に受けた教育は「孟子」の素読から始まる漢学だった。
とりわけ得意だったのは「春秋左氏伝（しゅんじゅうさしでん）」で、「大概の書生は左伝十五巻の内三、四巻でしまうのを、私は全部通読、およそ十一度び読み返して、面白いところは暗記していた」。
読書は伝統的な教育の柱であるが、11回読み返すという常識を超えた行為、これはもはや主体的な、アクティブな活動であるといえるのではないか。
（同上）
春秋左氏伝は中国の紀元前700年頃から250年間の歴史を描いた史書で、岩波文庫版では３分冊で各巻500ページ近い分厚さである。
問題解決を行なっていくためには粘り強い思考力が必要となる。困難を目の前にしてもひるまずに取り組み、持続的な思考を維持する、いわば「思考の持久力」が求められる。それを養成するためには、名著と呼ばれる「古典」を読むことが効果的である。
（同上）
古典は、最初はよく分からなくとも、何度も読み返していくうちに、人間とは、社会とは何かについて、著者と深い対話をするようになる。その面白さが11回も読んだ原動力になったのだろう。
こうした学問の面白さは、こんにゃく作りを１時間くらいしたのとは比べものにならない深いものだ。それを体験することは、生涯にわたって、いろいろな分野に挑戦していく原動力となる。
外国語との格闘
長崎に遊学した後、諭吉は大阪の緒方洪庵の適塾で本格的にオランダ語を修行する。
…塾ではオランダ語の試験があり、徹底的に読む訓練をしていた。福沢自身も、読解をするという地味な勉強をひたすら何年も熱心に続けていたという。月に６回も試験があり、オランダ語を読む実力があるかないかが明確な基準ではかられ、順位がつけられる。
これは各人それぞれのテーマで研究し、レポートを出すといった種類の教室とは全く異なる。個性や主体性といった要素ではなく、外国語を読むための語学力がひたすら求められる。そうした修行を何年も積んだ結果、福沢には外国語の読解力が技として身についたのである。
（同上）
今日で言えば、英語の受験勉強を何年もみっちりやったのである。外国語の文法と格闘し、ひたすら多くの単語を暗記する。それは春秋左氏伝を繰り返し読むのと同様に、「思考の持久力」を鍛え、学問をする喜びを深めたであろう。
諭吉は、こうして得た外国語力と論理的思考力で西洋文明を咀嚼し、漢文の力で得た自在な表現力をもって、「門閥制度は親の敵（かたき）でござる」「独立の気力なき者は、国を思うこと深切ならず」などの名文句を生み出し、明治日本の国民に向かうべき近代化の道を指し示した。
明治日本を導いた諭吉の創造力、問題解決能力は、何年にもわたる古典や外国語との格闘を通じて鍛えられて初めて得られたものである。それは小学生がプロ野球の選手になるまでに10年以上も体力作りと守備・打撃などの地道な練習が必要なのと同様である。
ちょっと目には面白そうなこんにゃく作りを１時間ほど議論して創造力や問題解決能力が育つと期待することは、小学生に自由にボール遊びをさせていたら、やがてプロの選手になれる、と期待するような思い違いではないか。
松下村塾の「志の教育」
齋藤氏は、文科省の狙うアクティブ・ラーニングはすでにわが国の歴史の中で優れた実践事例があることを指摘している。吉田松陰の松下村塾である。
松下村塾には、学塾につきものの教卓がなかったといわれている。松陰は塾生たちの間を移動し、個人指導を行なっていた。明確な時間割もなく、来るメンバーや時間もばらばらで、教科書も塾生中心に選ばれたという状況の中では、おのずと指導は一斉ではなく個別的になる。
（同上）
授業の課題の中には課業作文というものもあった。これは今でいうレポートであるが、テーマは塾生各人が選ぶことも多かったようだ。出されたレポートに松陰が丁寧なコメントをつけている。レポートのテーマは松陰が出題することもあった。現実の問題に対して、どのような解決策があるかを問うようなレポート課題も出している。
（同上）
たとえば、日米通商条約締結という当時の重大事をテーマとして、塾生がレポートを書き、皆で議論する。「これはまさにアクティブ・ラーニングであり、問題解決型の学習方法である」と、齋藤氏は喝破する。
松陰が塾を指導したのはわずか２年半だったが、ここから育ったのが、維新の尖兵となった久坂玄瑞、高杉晋作、さらに近代国家建設の中心人物だった伊藤博文、山県有朋などである。松陰がこれだけの人物を生み出しえたのは、どうしてだろうか。齋藤氏は「磨いた学力で、何を考え、何を求めていくのか」、そういう「志の教育」こそが人間性の核であるとしている。
「教育大国」に生まれた我々の責務
こういう史実を辿っていけば、教育改革の方向も自ずから明らかとなる。小中学生の間は従来型の学校教育で、基礎学力をつけさせつつ「思考の持久力」を鍛え、それを通じて学問をする喜びを体験させる。高校、大学では、アクティブ・ラーニングを増やしつつ、現実の世の中の問題を主体的に考えさせる。
ただ、問題はそれに必要な教師が得られるか、という事である。松下村塾では、吉田松陰という無私の志に燃えた希有な人物がいたからこそ、優れた後進を鍛えることができた。松陰なきままにアクティブ・ラーニングという手法だけを真似しても、「鵜の真似をする烏」に終わるだろう。
齋藤氏も「現在の教員養成の場を知る者として、学習の場を質高く維持していく教師たちが恒常的に確保できると楽観的にいうことはできない」と語っている。
しかし、教育とは学校だけで行われるものではない。家庭や職場、塾、社会人の勉強会・交流会など、志のある人はいろいろな場で「志の教育」に取り組んでいる。
思えば、筆者も大学生から若手社会人の頃、吉田松陰の血脈に連なる小田村寅二郎・亜細亜大学名誉教授が率いられた公益社団法人（現在）「国民文化研究会」の輪読会や合宿教室で、まさに松下村塾と同様の教育を受けた。本講座も、その学恩を多少なりとも、お返ししようとしているだけである。
わが国は江戸時代から現在に至るまで、市井の多くの人々が様々な形で、次世代の人材育成に志してきた「教育大国」である。教育行政がこれだけふらついても、国家の大本が維持できているのも、このお陰だろう。
齋藤氏の提言などで、今後の教育行政が少しでも真っ当なものになることを祈るが、我々国民はそれに頼らず、一人ひとりがやれる事をやっていく、というのが、この「教育大国」に生まれた我々の祖先と子孫に対する責務である。
文責：伊勢雅臣
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